Educational Policies and Human Rights Awareness: Linking Two Ends of the Human Rights Education Spectrum (Japanese)

教育政策と人権意識の高揚:人権教育の2極をつないで

ジェファソン・R・プランティリア

 

アジアにおける人権教育の多くの取り組みは、おそらく他の地域においてもそうであろうが、特定の集団に関わる問題への対処を目的としている。現時点で存在する諸課題に対応することをめざし、あるいは特定の領域における取り組みに焦点を当てている。

しかし、学校における人権教育は、特定の時点における特定の集団に関わる諸問題への対応に限定されるものではない。また、人権に関連する特定の取り組みだけに限られるわけでもない。社会において将来果たすべき役割に不可欠な人権に関する全般的知識や態度・技能を、生徒たちが獲得するのを促進することをめざしている。したがって、学校における人権教育は、学習の全体を対象とし、教育段階を上がるにつれて人権に関する概念や実践に対する学びをしだいに深められるようにする必要がある。学年や教科を超えて、多面的な経験が与えられるような人権教育であることが理想である。

したがって、学校における人権教育は、学級、学校、地域社会それぞれの場における適切な支援を必要とする。また、教員、管理職、教育行政担当者、ならびに地域の構成員や機関の支援も不可欠である。アジアにおける経験から、以上のことが言える。

教育政策と人権意識の高揚は、各国の人権教育において2つの極を構成している。教育に関連する憲法や法規定を含む教育政策、教育方針や行政的指示、人権全般や人権教育に関する国レベルの行動計画、そして学校カリキュラムは、それぞれ学校における人権教育を支援し、児童・生徒の人権意識に影響を及ぼすと思われる。

教育政策や人権意識に関して複数の国で実施した本調査は、次のような一連の問いに答えることを目的としている。アジアの学校における人権教育はどのような成果をあげているのか。アジアの学校における人権教育にとって政策が果たしている役割は何か。どのような支援が提供されているのか、またその支援はどのような広がりを持っているのか(学校、プログラム、活動、教材、対象となる地理的範囲、など)。これらの教育政策を発展させた要因は何であったのか。達成された成果と課題は何か。教育政策全般、および人権に関する生徒の理解と実践を改善するために何をなすべきか、といったことである。

日本、フィリピン、インド、スリランカからの報告を総合的に見ることで、アジアにおける経験の全体像が浮かび上がってくる。もっとも、アジア地域においてさらに多くの国々の経験を調査する必要があることは言うまでもない。

以下の記述は、4カ国の教育政策分析から読み取れる共通性、および各国の特徴について述べている。また、日本、フィリピン、インドの中等学校生徒の人権意識に関する調査結果も示している。

 

政策分析

日本、フィリピン、インド、スリランカの報告は、教育政策の発展に影響を及ぼし、また人権教育に直接的・間接的に影響を及ぼした全体的背景および各国固有の状況を明らかにしている。

一般的に言って、インド、スリランカ、フィリピンにおいては、いずれも植民地時代につくられた教育制度に対応して、新たな教育政策が発展していった。日本は、当時の欧米列強が有していた政治、経済、技術の水準に適合するために、19世紀後半から教育制度を変更した。つまり、「西側に追いつき、追い越す」ことを求めていたのである。

日本の報告では、人権概念をはじめて日本に紹介した19世紀後半の政治改革、および日本社会の被差別集団による平等への要求(部落差別撤廃運動)に応える1960年代以降の政府の取り組みを紹介している。

インドの報告では、「民主的で非宗教的な政治制度やインドの文化的多様性への尊重とその再構築」をめざした反植民地独立運動を指摘している。これは、インド憲法や人権教育を支援する各種法律の策定に大きな影響を及ぼしたものである。

スリランカの報告では、「脱植民地化の動き、あるいは閉鎖的な国家主義政策のもとで、国際的な人権基準や人権教育を必ずしも全面的に歓迎したわけではなかった」とし、民族間の武力紛争が1980年代初頭以降、人権教育を支援する必要性を高めたと述べている。

フィリピンの報告では、「民主主義の原則を確保し、独裁的支配を支持するいかなる武力行使にも反対する規定をつくるためのきわめて意識的で注意深い努力」が、1987年憲法において人権規定を強化し、その後学校に人権教育を導入する取り組みにつながったことを強調している。

これらの報告はまた、国際社会からの働きかけが各国において人権や人権教育のための取り組みをさらに発展させることを促したとしている。

(スリランカ政府が人権教育プログラムを開始するうえで、)最初の、そしてもっとも強力な要因は、1978年にオーストリアのウィーンでユネスコが開催した「人権の教授に関する国際会議」以降、国連が人権教育に重点をおくようになったことであった。

また、1980年にスリランカが経済的、社会的、文化的権利に関する国際規約と市民的、政治的権利に関する国際規約(国際人権規約)に加入したことも、同国における人権に関わる画期的できごとであった。以来、スリランカは市民的、政治的権利に関する国際規約の第二選択議定書を含む、17におよぶ人権関連の国際文書に批准している。

1994年に国連が「人権教育のための国連10年」(国連10年)を宣言したが、これはその前年に開催された世界人権会議の直接の成果であり、日本とフィリピンの人権教育政策に影響を与えた。国内における社会的運動の要請もあって、日本政府は1997年に一連の人権教育政策を打ち出した。その中には、法律、国内行動計画、その他国連10年の呼びかけに応える各種取り組みが含まれている。フィリピン政府も、やはり非政府セクターやフィリピン人権委員会の要請を受けて、1997年に国内行動計画を採択し、その後人権教育に関する一連の行政措置をとった。一般的に、学校における人権教育の推進を求める議論は、人権に直接的あるいは間接的に関わる法的・行政的措置が存在するかどうかに依拠している。

4カ国の報告は、国際人権基準を反映した憲法上の規定の存在に言及している。日本、フィリピン、インド、スリランカの憲法は、いずれも市民的、文化的、経済的、政治的、社会的権利を含んでいる。これら人権に関わる憲法上の規定は、原則の表明、権利章典、特定の問題に関する規定などの形で存在している。

1946年の日本国憲法は、「人権」ということばを用いている。同憲法第10章は「最高法規」と題され、「この憲法が日本国民に保障する基本的人権は、人類の多年にわたる自由獲得の努力の成果であって、これらの権利は、過去幾多の試練に堪へ、現在及び将来の国民に対し、侵すことのできない永久の権利として信託されたものである。」としている。

他方、1987年のフィリピン憲法は、(権利章典とは別に)「社会正義と人権」と題された人権に関する条文をもっており、そこには「前の憲法にはなかった健康、女性、民衆組織の役割と権利、および人権」についての規定が含まれている。

  インドとスリランカの憲法は、「基本的権利」の規定を一連の「基本的義務」で補完している。1976年のインド憲法の修正条項によると、すべての市民は「憲法に従い、その理想と制度を尊重し、自由を求める国民の戦いを鼓舞した崇高な理想を大切にするとともにそれに従い、宗教・言語・地域、あるいは地方の多様性を超えて、すべてのインド人民の間に調和と同胞愛の精神を提供し、女性の尊厳を傷つける慣習を打破する」義務を負っていることをうたっている。

1978年のスリランカ憲法のもとでは、権利と自由の行使と享受は、義務と責任を果たすことと不可分であり、したがってすべてのスリランカ人には以下の義務がある、としている。 ①憲法と法を支持し、守ること ②国益を増進し、国家統合を強化すること ③自らに与えられた職業において良心的に働くこと ④公共の財産を大切に守り、その乱用や無駄遣いと戦うこと ⑤他者の権利と自由を尊重すること ⑥自然を守り、その豊かさを保全すること (「国家政策の指示原則と基本的義務」1978年憲法、第6章、第28条)。

日本国憲法(1946年)第三章は「国民の権利及び義務」と題されており、「基本的人権」について定めるとともに、「この憲法が国民に保障する自由及び権利は、国民の不断の努力によって、これを保持しなければならない。又、国民は、これを濫用してはならないのであって、常に公共の福祉のためにこれを利用する責任を負う。」としている(第12条)。

スリランカの報告では、憲法が国際人権基準を十分カバーできていないとしている。スリランカ憲法は、生命への権利に関する明確な規定をもっておらず、また経済的、政治的権利を保障する規定もない。

憲法上の権利や基本的権利(ならびにインドやスリランカにおける基本的義務)に関するこれらの規定は、4カ国の学校における人権教育の内容として含まれている。

1987年のフィリピン憲法は、すべての教育機関における人権教育に関する規定をもっている。4カ国の中でも、人権教育に関する明確な規定を持っている憲法としては唯一のものである。

4カ国における人権教育を支援する教育政策は異なった特徴をもっている。インドとスリランカの教育政策は、人権に関わる具体的な政策は持っていないものの、人権教育に対して支援的であると解釈されている。

インドの教育政策は、人権を支持する「共通のコア科目と新たな領域に関するカリキュラムの枠組み」のもとで、基本的なガイドラインを示しており、こうしてすべての人が平等であることの認識が、コアカリキュラムによって作り出される。その目的は、社会的環境や出自による偏見やコンプレックスを除去することである。

他方、日本とフィリピンは人権教育に関する具体的な法的措置をもっている。法律(大統領行政命令を含む)、行政指令、および人権教育に関する国内行動計画が両国に存在する。両国とも、学校における人権教育を直接的、間接的に支持する国内法を持っている(日本の場合:1969年の同和対策事業特別措置法、および2000年の人権教育・啓発推進法; フィリピンの場合:1986年7月4日付けの「人権への尊重を最大化するための教育」と題された大統領行政命令、および2002年の全国人権意識高揚週法)

また、人権教育に関する国の行動計画もあり(フィリピンの人権教育10年行動計画(1998年~2007年)、および日本の人権教育・啓発基本計画)、学校における人権教育もそこに含まれている。フィリピンの報告においては、女性、子ども、先住民に関する国内行動計画も触れられており、これらもそれぞれの分野に関連した学校における人権教育を支えるものである。

4カ国は、過去10年間に学校のカリキュラム(インドの場合はカリキュラムの枠組み)を改革した。人権教育に対するカリキュラム上の支援の度合いは、国によって異なる。4カ国はすべて人権教育について統合的なアプローチをとっており、社会科学関連科目(社会科、歴史)や言語科目など、いくつかの科目で教えられているようである。

「平等主義、民主主義、教育宗教分離主義、両性の平等、社会的障壁の除去」の推進をめざすインドの教育政策は、「教科横断的にすべての教育内容と教育過程」において人権を統合することを求めた2005年の『ナショナルカリキュラムの枠組み』によって、その後強化された。

さらにカリキュラムにおいては、人権教育を含むと考えられる総合的な学習の領域もある。日本の「総合学習」やフィリピンの「マカバヤン学習領域」などである。日本の「総合学習」は「自然や人間関係についての直接的経験」を生徒たちに提供するさまざまなテーマを扱うものとして幅広く解釈されている( UNESCO 2005, 17)。人権は教師が総合学習の対象としてとりあげるのに適切なテーマである。他方、フィリピンの「マカバヤン」は社会科や価値教育を含んでおり、その中に人権の内容が盛り込まれていると考えられる。 

日本、フィリピン、スリランカの報告は、人権教育に対する政府の支援の歴史についても触れている。日本では1960年代半ばに「同和教育」と呼ばれる人権教育プログラムが始まった。スリランカにおいては1980年代初めに、またフィリピンにおいては1980年代半ばに同様のプログラムが始まった。これらのプログラムは、3つの国において人権教育の重要性が早くから認識されていたことを示している。

日本とスリランカは、人権教育を担当する政府の特別な部署がある。日本の「人権教育のための国連10年推進本部」とスリランカの「スリランカ財団」は人権教育政策とプログラムの実施を支援した。しかし、日本、フィリピン、スリランカにおいて、学校における人権教育プログラムの実施に主要な役割を果たすのは、はやり文部科学省や教育省である。

また、国内人権機関も一般的に人権教育において重要な役割を果たす。国内人権機関は、フォーマルおよびノン・フォーマルの両方において人権を推進する特別な任務をもっている。インド、スリランカ、フィリピンの報告は、人権教育に関する教育政策の発展において、国内人権機関が果たした役割にふれている。

報告では教育省とともに行った取り組みや教室での授業。あるいは教員研修に役立つ教材の作成支援が述べられている。インドの報告では、「性、カースト、宗教、障害にもとづく差別」というテーマのもとで2003年に国内人権機関が作成した「教員および教員研修担当者の人権感覚を高めるハンドブック」の重要性が述べられている。また、2002年のグジャラート州における大虐殺の調査報告書が与えた大きな教育的影響についても紹介している。

フィリピンの報告は、フィリピン人権委員会が1990年代初期にフィリピン教育省との間でパートナーシップを確立したことにふれ、これが人権教育ガイドから教員研修におよぶ一連の取り組みにつながったことを紹介している。

4カ国の教育政策と学校カリキュラムの分析は、人権教育を阻害する弱点も明らかにしている。要約するとそれらの弱点は、以下のようにさまざまな、そして矛盾する形を示している。

 

ア.4カ国における現在の一般的な教育政策は、人権教育について明示的には

述べていない。学校で人権について教えることが人権教育であるとみなされている。インドの報告にあったように、インドの教育政策は人権教育の「幅広い枠組み」を示していると考えられている。同様に、現在の学校カリキュラムは人権教育について明確に示しているわけではない。人権教育を支持するような形で学校の基本的なカリキュラムを変更することは、そのためのコスト、教育レベルに与える影響、権利を重視して義務を無視するのではないかとの恐れ(日本)などから、問題があると考えられている。他方、学校カリキュラムにおける最近の改革は、人権に何も触れていない(フィリピンとスリランカ)か、あるいは人権教育がもたらす革新の余地を制限する形で試験を強調する(インド)か、という状況になっている。

 

イ.フィリピンと日本の場合、学校における人権教育は特別な、そして具体的

な教育政策によって支援されている。しかし、すべての学校で全面的な取り組みを保障するだけの財政的支援、モニタリング、あるいは責任体制を欠いている。

 

ウ.日本の人権や人権教育に関わる法律や計画は、不十分な人権概念に基づくものであるとして批判されている。フィリピンでは、施策がうまく調整されていないため、限られた資源を最大限活かすような形になっていないとして批判されており、意味ある成果をあげるために必要な教育システムのすべての要素をカバーできていない。

 

エ.人権を教えたり学んだりすることがカリキュラムに含まれている場合、「規則、規定、義務、責任」に力点が置かれていたり(スリランカ)、明確に国際人権基準にふれずに国内の法律や憲法に言及されていたりする(インド、フィリピン)。

  オ.カリキュラム設計において、生徒の忠誠や義務を求める形で「愛国心」や「ナショナリズム」が強調される結果、人権が無視されている(フィリピン、日本、スリランカ)。

 

人権教育の核となるのは国際人権文書に盛り込まれた人権の理解と行使である(UNESCO 1978.2    そのため、教育政策や学校のカリキュラムにおいて言及されている「権利」が国際人権基準に由来するものかどうかを明確にする必要がある(例:各国が批准し、国連がモニターしている条約、規約、合意、議定書など)。

  日本の報告においては、日本政府の人権教育政策文書における人権の定義に問題があると説明している。人権は主に、人間関係に関わる問題として扱われているためである。問題は2つある。ひとつは、人権をもっぱら差別の問題として人々に認識させること。もうひとつは、人権は政府と人々の間に存在する問題であるという重要な側面を見落としていることである。日本の教育政策における「人権」の定義は、国際人権基準に則していないようである。

フィリピンの報告においては、人権教育に関する初期の法律において国際人権基準に言及していることを述べている(大統領行政命令27、1986年)。しかし、その後の人権教育政策文書をみると、女性、子ども、先住民族に関する法律や行動計画において、特定の国際人権基準あるいは関連する人権教育の取り組みに言及しているものの、国際人権基準・文書への言及には一貫性が見られない。

インドの報告は、1988年の初等・中等教育に関する「ナショナルカリキュラムの枠組み」文書において、社会科学科目の目標の中に人権への関心が含まれていることを紹介している。2005年の「ナショナルカリキュラムの枠組み」は、国際人権基準に基づいて各種科目に人権を統合することを紹介している。

社会的結合、世俗主義、国民統合、社会主義、基本的権利、基本的義務、国家政策の指導的原理、そして環境など、インド憲法とその前文にうたわれている人権概念に合致した価値観や考え方については、学校の教科、とくに社会科において適切なスペースを与えるべきである。国連憲章と世界人権宣言において定義された人権と基本的自由は、すべての教科領域を含む教育課程全体に浸透する必要がある。

教育政策がただ人権を含んでいるということだけでは問題が生じる。国際人権基準への明確な言及がなければ、教育者たちは憲法や法律上の権利としてのみ「権利」を狭く解釈し、国際人権基準と切り離す可能性がある。

同様に、教育政策や学校カリキュラムにおいて「権利」がただ述べられているだけでは、国際人権基準に従っていることを約束しない。フィリピンの小学校カリキュラムでは、「権利」はかならずしも「人権」と同じではない。「権利」が市民権との関係で述べられているため、1987年フィリピン憲法と法律がうたった権利だけを意味している可能性がある。

スリランカの場合、従来とは異なり、市民性を教えるために提起された新しいカリキュラム単元は人権にふれていない。その溝を埋めるために、新カリキュラムの単元を人権と関連付ける必要がある(HURIGHTS OSAKA 2006年)。

 

人権意識調査

中等学校生徒対象のフィールド調査を、インドとフィリピンのいくつかの地域、また日本のある府県で実施した。表1は回答者の数と性別、および対象となった学校の所在地とタイプを示している。

 

1.調査対象地域と回答者

地域

学校数

回答者数と性別

インド

東部:西ベンガル、オリッサ

西部:ラジャスタン

南部:タミールナドゥ、ケララ

北部:ウッタル・プラデーシュ、パンジャブ

首都地域:デリー

 

 

29校:

国立学校

州立学校

大学附属学校

 

2039人

(女子 979人、男子1060人)

フィリピン

首都:マニラ、ケソン市

リージョン4(南タガログ):

ラグーナ地方、サンバプロ市

リージョン7(東ヴィサヤス):

セブ地方、セブ市

ムスリムミンダナオ自律地域:

マギンダナオ地方、コタバト自治体

 

26校

(公立16校、私立10校)

 

2011人

(女子1050人、男子805人、不明26人)

 

日本

大阪府

私立学校:5女子高、4男子校、6共学校

2635名(女子858人、男子1752名、不明25名)

 

調査で用いられた変数は、表2に示すように国によって異なる。

 

表2.各国で用いた変数

変数

インド

ジェンダー

言語

居住地(大都市、大きな町、小さな町、地方)

教育委員会(州、中央、アリガームスリム大学教育委員会)

フィリピン

ジェンダー

宗教

エスニシティ(キリスト教徒、イスラム教徒)

地域(都市、一部都市)

学校のタイプ(私立、公立)

日本

ジェンダー

学校のタイプ(女子校、男子校、共学校)

 

 

調査で用いた69の質問項目が、表3にカテゴリー別で示されている。

 

3. 質問項目の分類

人権に関する一般的知識

3項目

人権文書に関する知識

6項目

一般的な人権原則・人権問題

21項目

人権状況(とるべき適切な行動)

10項目

人権状況(人権侵害・非侵害による分類)

9項目

教授・学習過程、教材、学校の雰囲気

20項目

合計

69項目

 

各国の状況に合わせて質問紙を作成したため、いくつかの質問項目は異なった表現になっている。フィールド調査の全体的な結果に関する議論において、このような質問項目をめぐる表現の違いがある場合はそのつど言及している。

フィールド調査の結果は、生徒の回答に見られる共通性と違いを示すために比較対照表にまとめられた。以下にコメントとともにその表を示す。なお、コメントに登場する数字は、四捨五入されている。

 

1.人権の知識

表4. 人権の知識(国別)

 

インド 2039

日本 2635

フィリピン 2001

合計

 

F*

%

 F

%

  F

%

 F

%

人権の知識

 はい

2005

98.3

2493

94.6

1928

96.4

6426

96.26

いいえ

11

0.5

112

4.3

30

1.5

153

2.29

 無答

23

1.1

30

1.1

43

2.1

96

1.44

 合計

2039

100

2635

100

2001

100

6675

100

世界人権宣言についての知識*

はい

1353

66.4

1020

38.7

599

29.9

2972

44.52

いいえ

604

29.6

1570

59.6

1356

67.8

3530

52.88

無答

82

4

45

1.7

46

2.3

173

2.59

合計

2039

100

2635

100

2001

100

6675

100

子どもの権利条約についての知識** 

はい

1480

72.6

1454

55.2

1134

56.7

4068

60.94

いいえ

441

21.6

1133

43

813

40.6

2387

35.76

無答

118

5.8

48

1.8

54

2.7

220

3.30

合計

2039

100

2635

100

2001

100

6675

100

   注:度数(F)、比率(%)

   *世界人権宣言

   **子どもの権利条約

 

 

 

 

3カ国すべてにおいて、調査された中等学校生徒のほぼ全員(96%)が人権について知っていると答えた(表4)。しかし、具体的な人権文書についての認知度はもっと低い数字であった。回答者の45%が世界人権宣言を知っていると答え、61%が子どもの権利条約を知っていると答えた。

日本とフィリピンにおいて、回答者の30%~39%が世界人権宣言を知っていると答えたのに対し、インドでは67%がそのようにと回答した。子どもの権利条約の場合、数字はさらに高くなり、日本とフィリピンでは55%~57%、インドではおよそ73%が知っていると答えた。3カ国いずれにおいても、子どもの権利条約の方が世界人権宣言より認知度が高かった。

 

表5. 人権に関する知識をどこで得たか*

知識源

インド 2039

日本 2635

フィリピン 1928**

 

F

%

F

%

F

%

家族、親

1134

55.6

756

28.7

1510

78.3

メディア

1480

72.6

1743

66.1

1165

60

インターネット

187

9.2

201

7.6

446

23.1

政府機関

250

12.3

334

12.7

503

26.1

近所

212

10.4

54

2

544

28.2

学校

1632

80

2172

82.4

1615

83.8

法的文書

273

13.4

231

8.8

251

13

その他

131

6.4

92

3.5

145

7.5

*選択肢は複数

**人権の知識に関して「はい」と回答した数にもとづく

 

インドと日本の回答者は、人権についての知識をまず「小学校」で、つぎに「メディア」から得たとしている(表5)。フィリピンでも一位は「小学校」だが、第二位は「家族・親」となっている。ただ、インドと日本の質問紙では「新聞・雑誌」、「テレビ・ラジオ」となっているのに対して、フィリピンの質問紙においては「メディア」、「新聞・雑誌」、「テレビ・ラジオ」となっていることをおさえておく必要がある(Nava, et al., 2006)。したがって、フィリピンの場合、これら3つの項目を選んだ回答を合計すると、人権についての知識源としてメディアが第二位となる。

  フィリピンとインドでは「家族・親」が重要な知識源となっているのに対し、日本ではそれほどでもない。

インターネットは3カ国ともあまり人権についての知識源になっていない。インドとフィリピンの場合、インターネットがあまり普及していないことが大きな理由のひとつと考えられるが、インターネットへのアクセスがきわめて広がっている日本において、インターネットを知識源とする回答率は低く、この2カ国とあまり変わらない。この結果は、人権の推進においてインターネットをさらに有効活用する方法を見出す必要性を示している(インドとフィリピンにおいてインターネットへのアクセスを高めることに加えて)。

 

表6. 人権の遵守と享受

 

インド 2039

日本 2635

フィリピン 599*

合計

 

F

%

F

%

F

%

F

%

人権の遵守

一部の国で

183

9

119

4.5

204

34.1

506

9.60

すべての国で

1506

73.9

2062

78.3

379

63.3

3947

74.85

無答

350

17.2

454

17.2

16

2.7

820

15.55

合計

2039

100

2635

100

599

100

5273

100

人権の享受

一部の国で一部の人が

114

5.6

63

2.4

104

17.4

281

5.33

一部の国ですべての人が

136

6.7

107

4.1

126

21

369

7

すべての人が

1467

71.9

2021

76.7

343

57.3

3831

72.65

無答

322

15.8

444

16.9

26

4.3

792

15.00

合計

2039

100

2635

100

599

100

5273

100

*「世界人権宣言を知っている」とした回答数に基づく

 

大部分が人権は普遍的であると正しく回答したが、多くの人は人権概念を適切に理解しているとはいえない(表6)。無回答がかなり多く(16%)、約10%の回答者が人権の普遍性に同意しなかった(「人権はあらゆる国のすべての人に適用される」)。インドでは、デリーやケララなどの大都市、あるいは英語で教育が行われている学校の場合、人権の普遍性に同意した回答者の数は61%~68%と高い一方、無答もかなりあった。日本では無答が17%であった。フィリピンでは、平均して60%が人権の普遍性に同意した。この質問が「すべての人の人権が尊重されているかどうか」をたずねているものと受け取った回答者が一部に存在した可能性も否定できないが、さらに検討する必要がある。

 

3. 人権概念の理解と適用

インドとフィリピンの調査だけが、人権概念の理解と適用に関する質問紙の3つの部分を含んでいる。それらは、人権概念の知識・理解、人権にかかわる状況における適切な行動についての正しい理解、人権侵害についての正しい理解、である。質問紙のいくつかの項目において、それぞれの表に示されているように、違った表現が用いられている。

 

ア.一般的な人権の原則と問題

 

人権概念の知識・理解に関する質問に対して、回答者は21の表現を与えられ、それに同意するか否かを問われた。おかれた状況によって回答者がどのように違った解釈をおこなったかについて、解釈には幅があるが、インドとフィリピンの回答者は、8つの表現を人権概念にあたると正しく回答した。他の説明については、さまざまな結果が出ている。

両国において以下の4つの表現については90%以上が正しく回答した。

 

表7. 人権概念の知識・理解

状況

インド

フィリピン

F

%

F

%

3.青少年は尊重されるべき権利をもっている

1854

90.9

1903

95.1

4.人権はすべての人の関心事であるべきだ

1906

93.5

1863

93.1

5.人間であることによって、私たちは人権をもっている

1840

90.2

1829

91.4

16.すべての人はだれと結婚するか自分で決めるべきだ/すべての人はだれと結婚するか決める権利がある。

1868

91.6

1839

91.9

 

表現3、4、5、16は「青少年にとって主要な関心事」と考えられており、正答率が高くなっている。

 

表7A.  人権概念の知識・理解

状況

インド

フィリピン

F

%

F

%

2.すべて人は生まれながら平等である

1650

80.9

1448

72.4

6.男性と女性は平等である

1796

88.1

1477

73.8

8.裕福な人々は貧しい人々より多くの権利を持っている

1456

71.4

1789

89.4

17. 雇用を提供することは、州や政府の責任である

1606

78.8

1749

87.4

これら第二グループの表現については、正答率がやや下がるものの、平均して70%~89%といぜん高い比率になっている(表25A)。

残りの表現について、回答は以下のようになっている。

 

フィリピンとインドにおいて、表現1(「政府が私たちに人権を与える」)に正しく回答したのは、それぞれわずか23%、24%であった。フィリピンの報告書では、人権の固有性を多くの人が正しく理解できていないことによると説明している。インドの報告でも、多くの人が正しく理解できていないとしているものの、この表現1や表現7(「政府だけが私たちの人権を守ることができる」)に対する回答の解釈にあたって、人権は法律となったときにはじめて実効性をもつと考えられていることを考慮する必要性を示唆している。そのように考えれば、インドの多くの回答をもっと適切に評価する必要性があるのかもしれない。

表現9(「自分の権利を尊重して欲しいのであれば、他者の権利を尊重しなければならない」)は、さまざまな解釈がなされている。インドの報告書ではこの表現を正しいとしているのに対し、フィリピンでは逆になっている。つまり、相補性の原理ではなく、人権の固有性ゆえに人権は尊重されるべきと説明している。この見方にもとづくと、フィリピンでは正答率が3.1%であったのに対し、インドの解釈によれば92.3%が正しく答えたということになる。

表現20はフィリピンとインドで異なっており、「人権は絶対的自由を意味する」と「人権は自ら欲することをなす自由を意味する」となっている。このことから、解釈にばらつきが生じたのかもしれない。正答率がフィリピンでは77.2%であったのに対して、フィリピンでは36.8%であった。フィリピンの報告書では、人権が「何であっても、自分が欲することをなすことの認可」と考えるのは間違っていると説明している一方、インドの報告書では人権を「自分が望むことをなす自由」とみなすことは間違っていないとしている。

 

イ.人権状況(とるべき適切な行動)

この部分には10の表現があり、3つの選択肢から答えを選ぶ形になっている。インドとフィリピンにおいて、つぎの3つの表現だけが少なくとも70%の正答率を得た。

 

表8. 人権にかかわる状況でとるべき適切な行動を正しく理解している人数と比率

状況

インド

フィリピン

F

%

F

%

1. 地域に麻薬密売人と思われる人物がいた場合、地方自治体は何をすべきか?/地域に麻薬密売人と思われる人物がいた場合、政府は彼らにどう対処すべきか?

1472

72.2

1716

85.8

5. 先住民が居住する地域で、木材の伐採を始めた会社があった。地元の人々は自治体に対して、伐採を止めるよう/介入するよう求めた。自治体は何をすべきか?

1694

83.1

1757

87.8

9.店から商品を盗み出した人物を警察が捕まえた。警察はどうすべきか?

1841

90.3

1783

89.1

 

インドとフィリピンにおいて、以下の表現に対する正答率は45%未満であった。

 

表・A.  人権にかかわる状況でとるべき適切な行動を正しく理解している人数と比率

 

状況

インド

フィリピン

F

%

F

%

2. セメント会社が12歳の子どもを雇って仕事をさせている。このことに対してどうすべきか。

775

38.0

823

41.1

6. 国営企業/政府の建物の前で電力料金の値上げ反対の集会が行われ、交通渋滞を引き起こしている。警察がやってきたが、警察は何をすべきか。

417

20.5

217

10.8

8. 政府は「反テロと平和・秩序維持活動」のために道路で検問を実施することを決めた。政府は正しいか。

268

13.1

192

9.6

10. テロリストと目される人物がいる。法廷で有罪とされるまで、彼・彼女は無実であるとみなされる権利があるか。

803

39.4

797

39.8

 

これらの表現は難しいものではないが、インドとフィリピンの多数の回答者が、人権を支持する答えをすることができなかった。「テロリスト」や「反テロリズム」についての表現に対する回答はきわめて矛盾している。

 

「テロリスト」と目される人物に対して、無実であることを前提にするよりも、有罪として扱うかあいまいな見方をするかのいずれかである。しかし、反テロ活動の一環としての検問の場合、移動の自由は制限されるべきではないとして、政府が間違っていると考えたのである。

全体的に、この部分の正答率は低かった。

 

ウ. 人権状況(人権侵害・非侵害の分類)

この部分では、人権侵害にあたるか否かを9つの表現について問うている。それらは以下のとおりである。

 

1.裁判が行われないまま長期にわたってある人物が獄中に囚われている。

2.食糧を買うお金がないために、ある国で人々が死んでいる。

3.政府を批判したために、ある人が投獄された。

4.選挙に参加できるのは、ひとつの政党だけである。

5.生計を賄うために多くの子どもたちが学校に行けない。

   6.子どもたちがうるさいからと教師が子どもたちをなぐる。

   7.男の仕事だからと、女性にその仕事が与えられない。男性が優先されるために、女性に仕事が与えられない。

   8.別の地域、地方、国からやってきた家族に、家主が家を貸すことを拒否する。

   9.外国投資を奨励するために賃金が低く抑えられている。

 

どの設問も正解率は75%に満たず、インドとフィリピンでは45%を下回った。全体では、正解率は55%~69%がほとんどであった。回答者の視点を考慮すれば、正解と思われるものもいくつかあった。インドの報告が述べているように、おかれた状況によって、回答者の見方が異なっていたのかもしれない。しかし、人権侵害か否か、適切に分類できなかった回答者の比率はかなり高く、懸念がもたれるのも当然であろう。

 

 

3.学習過程、教材、学校の雰囲気

 

ア. 学校カリキュラム

表9: 学校における人権教育

 

インド 2039

日本 2635

フィリピン 2001

合計

 

F

%

F

%

F

%

F

%

はい

1838

90.1

2066

78.4

1883

94.1

5787

86.70

いいえ

158

7.7

509

19.3

94

4.7

761

11.40

無答

43

2.1

60

2.3

24

1.2

127

1.90

合計

2039

100

2635

100

2001

100

6675

100

 

表10. 人権の教え方

 

インド 2039

日本 2635

フィリピン 883*

合計

 

 

F

%

F

%

F

%

F

%

独立科目

364

17.9

550

20.9

248

13.2

1162

17.72

科目の一部

935

45.9

1242

47.1

1320

70.1

3497

53.33

 課外活動の一部

573

28.1

259

9.8

308

16.4

1140

17.39

無答

167

8.2

584

22.2

7

0.4

758

11.56

合計

2039

100

2635

100

1883

100

6557

100

* 学校で人権教育が実施されているかどうかについて、生徒が「はい」と回答した数にもとづく

 

多くの回答者は、学校で人権が教えられていると答えた(表9)。各種教科で人権が教えられていると答えた割合は50%以上であったが、独立した人権科目があるとした回答が18%もあったことは注目される(表10)。3カ国いずれにおいても、学校カリキュラムの中に独立した人権科目は存在しない。人権に関係した課外活動のことを「独立した科目」として誤解したのかもしれない。

インドの報告で説明されているように、ひとつの理由としては、カリキュラムに規定された科目よりも、課外活動において人権問題がより顕在的に教えられていることが考えられる。そのため、「独立した科目」とみなされたのであろう。あるいは、各教科において独立したトピックとして人権が扱われていることが、そのように受け止められたのかもしれない。

 

表11: 人権教育の頻度

 

インド 2039

日本 2635

フィリピン 1568

合計

 

F

%

F

%

 

F

%

F

ときどき

581

28.5

507

19.2

475

30.3

1563

25.04

しばしば

478

23.4

1168

44.3

771

49.2

2417

38.72

非常にしばしば

791

38.8

371

14.1

310

19.8

1472

23.58

無答

189

9.3

589

22.4

12

0.8

790

12.66

合計

2039

100

2635

100

1568

100

6242

100

 

 

表12: 人権が教えられている科目 (複数選択)

 

インド 2039

日本 2635

フィリピン1320*

関係科目

F

%

F

%

F**

%

言語・英語

415

20.4

31

2.5

348

26.4

科学

182

8.9

12

1

192

14.5

数学

90

4.4

13

1

90

6.8

歴史

596

29.2

84

6.8

501

38.0

社会科・社会科学*

1346

66.0

56

4.5

1064

80.6

音楽、芸術、体育

198

9.7

36

2.9

255

19.3

その他**

255

12.5

797

30.2

359

27.2

    *社会科学・社会科には、実際には歴史も含まれる

    **その他:道徳教育、市民性教育、一般教養、総合学習

 

人権について教えられている頻度については、全体平均で39%が「しばしば」と回答し、24%が「非常にしばしば」と回答した(表11)。「しばしば」と「非常にしばしば」を合わせると、60%以上になる。

インドでは66%、フィリピンでは80%と、ほとんどが社会科・社会科学において人権が教えられていると答えた(表12)。科目として歴史をあげたのはずっと少なく、インドでは29%、フィリピンでは38%であった。しかし日本では、社会科・社会科学が4.5%に対し、歴史の方が6.8%と多かったが、いずれの数字もきわめて低いものであった。日本とフィリピンの場合、他の科目(道徳、市民性教育、一般教養、総合学習など)で教えられていると回答した割合がかなり高く、それぞれ30%と27%であった。インドでは、そのように回答したのはわずか1.5%であった。

 

表13: 人権教育で使用される教材(複数選択)

 

インド 2039

日本 2635

フィリピン1320*

合計 5994

 

F

%

F

%

F**

%

F**

%

教科書

1331

65.3

383

14.5

811

61.4

2525

42.1

法律

390

19.1

86

3.3

339

25.7

815

14

国連文書

254

12.5

64

2.4

101

7.7

419

7

AV教材

265

13.0

468

17.8

300

22.7

1033

17.2

新聞・雑誌記事

968

47.5

328

12.4

654

49.5

1950

32.5

エッセイ・小説・物語

--

--

239

9.1

661

50.1

900

15

*インドの場合、「エッセイ・小説・物語」は「新聞・雑誌記事」に含まれている

 

教材として「教科書」は42%、「新聞・雑誌記事」は32.5%と、いずれも半数に満たなかった。「AV教材」、「エッセイ・小説」「法律」を選んだのはさらに少なかった。3カ国においてもっとも使用されていなかったのが「国連文書」であった(表13)。

 

表14:生徒の人権活動への関与(複数回答)

 

インド 2039

日本 2635

フィリピン 2001

 

F

%

F

%

F

%

 

教室・学校内(カリキュラム)

ディベート

1007

49.4

194

7.4

1047

55.6

グループワーク

675

33.1

203

7.7

914

48.5

プロジェクト

503

24.7

76

2.9

552

29.3

リソースパーソンとの話し合い・専門家による講義

678

33.3

360

13.7

910

48.3

 調査・図書館

570

28.0

257

9.8

604

32.1

各種ゲーム

263

12.9

 

 

377

20.0

プロジェクト開発

-

-

33

1.3

370

19.65

その他

241

11.8

888

33.7

155

8.23

 

課外活動

地域フィールドワーク

476

23.3

137

5.2

695

34.7

人権集会

524

25.7

67

2.5

359

17.9

新聞・パンフレットづくり

528

25.8

88

3.3

537

26.8

人権デー・人権週間の取り組み

589

28.9

84

3.2

586

29.3

人権クラブへの加入

465

22.8

42

1.6

440

22

その他

202

9.9

188

7.1

150

7.5

 

3カ国において、特に人権教育の主要な活動といえるものはなかった(表14)。フィリピンやインドでは、ほとんどがまずディベートをあげ、つづいてグループワーク、リソースパーソンとの話し合い・専門家による講義、であった。日本では、リソースパーソンとの話し合い・専門家による講義、および調査・図書館が多かった。しかし、日本の回答で多かったのは(34%)「その他」であった。

課外活動では、人権教育にとってとくに主要な活動というものはなかった。地域フィールドワーク、人権デー・人権週間の取り組み、新聞・パンフレットづくりが主なものであった(表14)。フィリピンの報告書では、課外活動として人権集会をあげるものが少なかった(5番目)。

インドでは、人権デー・人権週間の取り組み、人権集会、新聞・パンフレットづくりが、同程度に主要な課外活動としてあげられた。日本では回答率が低いうえ、教室の外での取り組みはほとんどなく、その期間も短かった。他方インドでは、人権活動への参加率が高かった。

表15. 人権活動への参加頻度

 

インド 2039

日本 2635

フィリピン 2001

合計 6675

 

F

%

F

%

F

%

F

%

たまに

945

46.3

482

18.3

906

45.3

233

36.33

しばしば

536

26.3

84

3.2

611

30.5

1231

20

いつも

374

18.3

43

1.6

251

12.5

668

10.8

無答

184

9.0

2026

76.9

233

11.6

2443

32.5

合計

2039

100

2635

100

2001

100

6675

99.63

 

人権教育活動への参加頻度に関する問いに関して、全体に無答が多かった(33%)(表15)。もっとも多いのが「たまに」で36%であり、「無答」が全体に多いのは日本における無答率が77%ときわめて高いためである。この問いについて回答者の間に誤解がなかったと仮定すると、調査対象となった日本の学校においては生徒たちを人権活動に参加させようとする取り組みがほとんどないか、あるいはそもそもそのような活動がまったくないためであった。この点については、さらに調査が必要である。

 

表16. 人権教育のために学校が何をすべきか

 

インド 2039

 

日本 2635

フィリピン 2001

合計 6675

 

F

%

F

%

F

%

F

%

すべての科目に人権を組み込む

476

23.3

589

22.4

845

42.2

1910

29.3

人権を独立した科目にする

934

45.8

1116

42.4

684

34.2

2734

40.8

学校を人権教育の実験場所にする

590

28.9

383

14.5

450

22.5

1423

21.97

無答

39

1.9

547

20.8

22

1.1

608

7.93

合計

2039

100

2635

100

2001

100

6675

100

 

人権教育のために学校が何をすべきかという問いについて、多くの回答者(41%)が「人権を独立した科目とする」とし、およそ30%が「すべての科目に人権を組み込む」とした。また、「学校を人権教育の実験場所にする」は22%であった(表16)。国のレベルでみると、日本の場合、回答者の21%もがこの問いに答えなかった。

 

イ. 学校の雰囲気と人権

 

表17. 人権の見方

学校は異なる見解を認める

インド 2039

 

日本 2635

フィリピン 2001

合計 6675

 

F

%

F

%

F

%

F

%

決してない

442

21.7

655

24.9

228

11.4

1325

19.85

ときどき

1073

52.6

967

36.7

1459

72.9

3499

52.42

しばしば

468

23.0

675

25.6

275

13.7

1418

21.24

無答

56

2.7

338

12.8

39

1.9

433

6.49

合計

2039

100

2635

100

2001

100

6675

100

 

表18. 人権の見方

 

生徒は人権について自由に見解を述べる

インド 2039

 

日本 2635

フィリピン 2001

合計 6675

 

F

%

F

%

F

%

F

%

決してない

234

11.5

560

21.3

109

5.4

903

13.53

ときどき

826

40.5

1131

42.9

1244

62.2

3201

47.96

しばしば

936

45.9

701

26.6

628

31.4

2265

33.93

無答

43

2.1

243

9.2

20

1.0

306

4.6

合計

2039

100

2635

100

2001

100

6675

100

 

多数の回答者が「学校当局とは異なる生徒の見解を『ときどき』受け入れる」と答えた(表17)。「ときどき」と「しばしば」を合わせると74%になる。しかし、「決してそんなことはない」とする回答がインドでは22%、日本では25%もあり、全体でみると20%であった。これは決して少ない数字ではなく、さらに分析が必要である。

インドと日本では半数未満(それぞれ平均すると41%と43%)が「生徒は『ときどき』人権についての見解を自由に述べる」とした一方、フィリピンでは多くの生徒(62%)がそう回答した。しかし、「しばしば」と答えた割合はインドでは46%と比較的多く、日本とフィリピンではそれぞれ27%と31%であった(表18)。全体では、回答者の半数未満が、人権についての見解を「ときどき」述べる、とし、「しばしば」は34%とそれより少なかった。

 

表19. 人権の尊重

学校は生徒の人権を尊重する

インド 2039

 

日本 2635

フィリピン 2001

合計 6675

 

F

%

F

%

F

%

F

%

決してない

213

10.4

695

26.4

113

5.6

1021

15.30

ときどき

734

36

1205

45.7

1129

56.4

3068

46

しばしば

1060

52

491

18.6

737

36.8

2288

34.28

無答

32

1.6

244

9.3

22

1.1

298

4.46

合計

2039

100

2635

100

2001

100

6675

100

 

 

表20. 人権尊重

生徒は人権を大切にする

インド 2039

 

 

日本 2635

フィリピン 2001

合計6675

 

F

%

F

%

F

%

F

%

決してない

166

8.1

403

15.3

109

5.4

678

10.16

ときどき

581

28.5

1348

51.2

1244

62.2

3173

47.54

しばしば

1261

61.8

638

24.2

628

31.4

2527

37.86

無答

31

1.5

246

9.3

20

1.0

297

4.44

合計

2039

100

2635

100

2001

100

6675

100

 

学校が人権を尊重しているか、という問いに、「ときどき」と答えたのは半数未満(46%)であり、比較的多く(34%)が「しばしば」と答えた。インドでは過半数(52%)が、学校は人権を「しばしば」尊重していると答えたのに対し、フィリピンでは過半数(56%)が「ときどき」と答えた。日本では半数未満(46%)が、学校は「ときどき」人権を尊重していると答え、26%もの多くが「決して尊重していない」と答えた(表19)。

生徒が人権を尊重しているかという問いに、回答者の半数未満(48%)が「ときどき」と答えた。この比率は、平均すると日本とフィリピンではそれぞれ51%と62%であったが、インドでは29%であった。しかし、インドでは62%は「しばしば」と答えている。3カ国で「ときどき」と「しばしば」を合計すると、75%~90%という数字になった(表20)。

表17、18、19、20をみると、日本ではインドとフィリピンに比べて、かなり多くが「決して尊重していない」と答えている。

 

表21.人権の推進(ともに取り組む)

人権教育のためにみんながいっしょに取り組んでいる

インド 2039

 

日本 2635

フィリピン 2001

合計 6675

 

F

%

F

%

F

%

F

%

決してない

163

8.0

529

20.1

141

7.0

833

11.7

ときどき

842

41.3

1287

48.8

1162

58.1

3291

49.4

しばしば

998

48.9

573

21.7

674

33.7

2245

34.77

無答

36

1.8

246

9.3

24

1.2

306

4.1

合計

2039

100

2635

100

2001

100

6675

100

 

平均すると回答者の約半数が、人権を推進するために「ときどき」いっしょに取り組んでいると答え、およそ3分の1が「しばしば」と答えた。平均して12%が「決してない」と答えたのに対し、日本では回答者の20%がそのように答えているのは注目される(表21)。

 

表22.人権の推進(校則)